TEMA -10- EDUCACIÓN Y DESARROLLO ECONÓMICO

INTRODUCCIÓN
Las tasas de crecimiento escolar tienen sus ciclos de ascenso y descenso a lo largo de la historia.
La primera expansión alfabetizadora concluye en los países del norte europeo a finales del s. XIX, y fue una de las condiciones que estuvo presente en los países desarrollados industrialmente.
En el sur europeo, como en España, el proceso de crecimiento educativo se inicia y concluye más tarde. La expansión alfabetizadora española comienza a partir de la segunda mitad del XIX y se interrumpe bruscamente durante la guerra civil de 1936. En España tampoco se produce al mismo tiempo, en todas sus provincias ni ocurre al mismo ritmo en la población femenina y masculina; mientras que en el norte, excepto Galicia, se produce una expansión hacia 1860, en el sur y zona mediterránea no se inicia hacia 1900. Algo parecido ocurre con el sexo femenino respecto del masculino, el cual sufre un retraso histórico de alrededor de 50 años.
La expansión educativa durante la segunda mitad del s. XX se llama desarrollismo educativo, y se sitúa entre el fin de la II Guerra Mundial y la crisis del petróleo de 1973.

EL DESARROLLISMO EDUCATIVO POSTERIOR A LA II GUERRA MUNDIAL
Desarrollismo educativo es el proceso de expansión que tiene por objetivo la universalización de los niveles mínimos de enseñanza además de la apertura de las instituciones de enseñanza primaria, media y superior a la masa de la población.
La expansión educativa afecta tanto a los países desarrollados como los que están en vías de desarrollo. Todos consideran la educación como el principal potencial de productividad.

La flexibilidad de la cronología
En algunos países este desarrollismo de la enseñanza se inicia antes de la II Guerra Mundial. Entre 1900-1967, en USA, la enseñanza media crece del 12 al 90% y la superior del 4 al 44%. La primaria y secundaria crece más del triple y la enseñanza superior se multiplica por 20 entre 1914-1966. En Europa occidental, la expansión educativa crece a este ritmo pero sólo a partir de la II Guerra Mundial.
En España, el desarrollismo educativo sufre un retraso con relación al resto de países industrializados de Europa, y el inicio de esta expansión es considerada la del primer plan de desarrollo de 1964, con el que se inicia un ascenso de la matricula escolar en primaria y secundaria de una forma masiva.
En la década de los 60 todos los países del mundo disponen o están en condiciones de ofrecer sistemas de enseñanza abiertos a la población en general en todos sus niveles de enseñanza.
La finalización de este periodo coincide con la crisis del petróleo de 1973, ya que las consecuencias de ésta van a amortiguar el optimismo pedagógico de la teoría del capital humano, van a desacelerar los gastos sociales en general, y los gastos educativos que venían haciendo los Estados del Bienestar. También influyen factores de tipo cultural, político, y sobre todo tecnológicos, que van a introducir nuevas formas de producir y que configuraran un nuevo modelo de sociedad postmoderna, postindustrial e informacional.
Otro factor importante fue la conferencia de Williamsburg de 1967, que presentó un análisis sobre la crisis mundial de la educación, análisis increíble y exagerado para muchos en aquel momento.
A principios de los 60 se declara una crisis de los sistemas de enseñanza, que cada país y región asimilará a su ritmo.

Algunas cifras sobre la expansión educativa en el mundo
A partir de 1950, el crecimiento medio mundial de las matriculas en escuelas primarias se estaba incrementando en un 50% y el de la enseñanza media y superior en más de un 100%. Las distintas regiones del mundo crecían en matriculas escolares a distinto ritmo. Mientras que los países en vías de desarrollo experimentan un gran aumento de la enseñanza primaria, en los países desarrollados aumenta la enseñanza secundaria y superior.
Durante esta época crece también la inversión económica en educación. Las cifras disponibles suelen responder al dinero público que se invierte en enseñanza formal, sea administrada por la administración pública o por empresas privadas; en cambio, no se dispone de cifras del dinero invertido en enseñanza no formal.

La expansión educativa en España
Una conclusión casi unánime por parte de los estudios económicos es que, para que un país pueda despegar productivamente necesita un mínimo de población alfabetizada de un 30-40%. Este porcentaje no es suficiente sino necesario, es decir, además del factor educación, en el desarrollo intervienen otros factores.
Los inicios de la expansión en España se producen en el norte, excepto en Barcelona y Cádiz, hacia 1860. Castilla la Vieja tenía los niveles de alfabetización más elevados, en cambio en Extremadura, Andalucía Occidental y Castilla la Nueva fue todo lo contrario. La segunda expansión se inicia durante la primera década del s. XX.
En educación primaria se produce una expansión fuerte entre 1920-1930. También existe un gran aumento de la escolarización durante la Segunda República y un gran paro en los primeros años del franquismo.
La expansión en enseñanza secundaria y universitaria no se inicia en España hasta bien entrada la década de los 60. En 1968 el nº de alumnos universitarios fue de 115.590, en el año 2000 se alcanza la cifra del 1.500.000 alumnos.

FACTORES QUE INCIDEN EN LA EXPANSIÓN DE LOS SISTEMAS DE ENSEÑANZA
Se suelen atribuir tres factores al desarrollismo educativo:
  1. El factor productivo de la educación
Es el reconocimiento de la influencia que la educación tiene en la productividad económica. La teoría del capital humano influye justificando la relación entre educación y productividad.
  1. Énfasis dado por los estados a la inversión social como estrategia para legitimar las democracias. Los estados capitalistas desarrollan políticas de gasto social y dedican grandes recursos al desarrollo de los sistemas educativos como palanca de crecimiento del bienestar social y de justificación de las democracias. Los sistemas de bienestar pretenden implantar más equidad y justicia en la distribución de conocimientos.
  2. El factor cultural
Los ciudadanos interiorizan que la educación es el primer factor de promoción individual, la educación se convierte en el mito de que todo lo puede.
Un cuarto factor seria el crecimiento demográfico, que actúa como multiplicador cuantitativo de la demanda social.



El factor productivo de la educación
La importancia de la educación para el desarrollo económico se remonta a economistas clásicos como Adam Smith, Alfred Marshall, o John Stuart Mill, quien considera que “las cualidades de los agentes humanos, especialmente las destrezas y conocimientos, influyen más en la productividad económica que las condiciones climáticas, la riqueza de minerales o la fertilidad del suelo.
La visión de los economistas: el capital humano, un factor altamente productivo
La importancia reconocida por algunos economistas de la educación no fue ni medida ni estructurada teóricamente hasta finales de la década de los años cincuenta por los economistas Solow y Schultz. Los empresarios tradicionales seguían haciendo depender la productividad de factores como el clima, los recursos de la tierra, el capital y el trabajo, que lo achacable a otros factores era tan secundario que no merecía la pena ser tenido en cuenta.
El clima templado, los recursos minerales o las condiciones agrícolas, son factores explicativos de la desigualdad del desarrollo entre unos países y otros, pero hay países pobres con muchos recursos naturales, como Venezuela o Ecuador, y hay países ricos con pocos recursos naturales, como Suiza o Japón. Esto da motivo a pensar en la influencia del capital humano sobre la productividad.
La identificación y medición del capital humano pero, era difícil. Se demostró que la formación humanista, considerada como fin en sí misma, como consumo, había sido al cabo de un tiempo uno de los factores más decisivos en la productividad. Sandberg demostró la repercusión que tiene la tasa de alfabetización de 1850 en la renta un siglo más tarde, y lo que un siglo antes pudo considerarse consumo educativo se convirtió cien años más tarde en inversión productiva.
A mediados del s. XX todos los economistas aseguraban la importancia del factor “cambio técnico”, “capital humano” o “factor residual”.
Cuando se produce la recuperación económica europea, tras la II Guerra Mundial, a Schultz le sorprende su velocidad, ya que no se podía explicar con la sola intervención de los factores tradicionales. Es entonces cuando la influencia del factor residual merece una atención especial. Este factor explica esa velocidad de desarrollo que Schultz introduce en la teoría del capital humano (humano forma parte de las personas, y capital significa que no se consume inmediatamente, sino que se invierte en la creación de satisfacciones futuras).
Solw demuestra en 1957 que cerca del 90% del crecimiento económico norteamericano del s. XX no puede atribuirse ni al capital, ni al trabajo, ni a la tierra, sino al progreso que se denominó progreso técnico. Shultz, en 1960, inaugura una corriente de pensamiento que dará lugar a la teoría del capital humano. Denison, ya en 1962, habla del factor enseñanza.
En la teoría del capital humano, cada individuo está dispuesto a dedicar recursos y a aplazar satisfacciones en el momento presente si con ello se sabe que va a conseguir más recursos y más satisfacciones en el futuro. Esto supone un cambio de actitud, consiste en dedicar todos los recursos a adquirir bienes instrumentales que no se disfrutan inmediatamente, pero que son utilizables para producir más bienes a disfrutar en un futuro. Se pasa de una mentalidad del consumo educativo a una mentalidad de inversión educativa. Gastar en educación puede ser rentable siempre y cuando lo que cuesta la educación durante los años dedicados a ella y lo que no se gana durante los años que se dedican a estudiar, es recompensado en el futuro, debido a la formación recibida, que es superior al total de los costes que ha supuesto esta formación.
La teoría del capital humano demuestra que los costes en la formación son siempre inferiores a los beneficios que se obtienen y que este tipo de inversión es posible extenderla a la población en general. En este sentido se habla de una popularización del capitalismo, no para referirse a un reparto de acciones sino para referirse a un reparto de conocimiento.
La teoría no sólo revoluciona el concepto de educación sino las bases sobre las que se construye la oferta y la demanda educativa.

La visión de los sociólogos
Todos los teóricos de la sociología otorgan al conocimiento científico un papel central en este nuevo tipo de sociedad. Ritcha, en 1971, define que la ciencia está convirtiéndose en la principal fuerza productiva. Daniel Bell, en 1973, demuestra el carácter central del conocimiento en torno al que se organiza el crecimiento económico; explica desde esta clave el crecimiento espectacular de los sistemas educativos.
Los sociólogos que analizan la influencia del factor “conocimiento” en la productividad, lo que les interesa es conocer los efectos que tiene el hecho de pasar por la escuela.
En un primer momento se establece un paralelismo entre educación, puesto de trabajo y nivel de salario. La población activa necesita más cualificaciones y más conocimientos tecnológicos si se quiere conseguir el ritmo de productividad que el capitalismo moderno admite. En los años finales de los 50 y la década de los 60, cuando el optimismo productivo es dominante y el paro está lejos, se considera el momento adecuado para abrir las posibilidades educativas al mayor nº posible de ciudadanos como estrategia para una mayor productividad de los países y como medio de promoción personal de los ciudadanos.
La década de los 60 es la primera época de una gran necesidad de cualificaciones profesionales, y es en la década de los 90 cuando vuelve a revitalizarse la importancia del capital humano.
Se confirma también, lo que los economistas y los sociólogos estaban diciendo sobre la influencia de la formación en la productividad.

Los estudios históricos y comparados de la educación
Cameron estudia la importancia de la educación en el desarrollo europeo.
Millward y Saul estudian la correspondencia entre el desarrollo de la agricultura danesa y las escuelas campesinas.
Bowman y Anderson realizan un estudio comparado entre diferentes países respaldando la tesis del capital humano.
La conclusión común a todos estos estudios históricos, es que existe relación histórica directa entre la educación y el desarrollo.
En 1993, Núñez constata el paralelismo entre alfabetización y renta por habitante en la España de los siglos XIX y XX.

La planificación educativa desde los criterios del desarrollo productivo
En el año 1963, la UNESCO crea el Instituto Internacional de Planificación Educativa (IIPE) para estudiar y orientar a nivel mundial la necesidad de una nueva planificación educativa ante la expansión que estaba teniendo la demanda de formación.
Las conferencias internacionales organizadas por la OCDE, UNESCO, y el Banco Mundial se centraron en estudiar la relación entre educación-empleo y entre educación-productividad. El interés recaía en impulsar el desarrollo económico por medio de la educación.
Las expectativas de movilidad social aceleraron el crecimiento de la demanda, de tal manera que la popularización de la teoría del capital humano, cambió las pautas de la demanda social de educación y de planificación educativa.
La nueva planificación educativa de mediados del siglo XX refleja algunas diferencias entre el modelo precapitalista (feudal-artesanal) y el modelo capitalista industrial:
  • El modelo de producción precapitalista generaba la formación profesional en el interior mismo del proceso productivo, en la familia o en el taller. Los oficios se reproducían al interior de la institución familiar, considerada como unidad fundamental de producción. La Iglesia y el ejército tenían sus propias instituciones y planificaciones formativas, por lo que eran separadas de la familia.
Los gremios, un sistema de producción artesanal, reproducían también su trabajo en el interior del proceso laboral y durante el ejercicio del trabajo. El aprendizaje de los oficios se desarrollaba en un sistema de formación muy ligado al modelo solidario de vida familiar, el hijo aprendía del padre.
  • En la primera fase del proceso de producción capitalista, la expansión productiva rompe todos estos lazos solidarios, tanto familiares como gremiales, originándose un profundo proceso de individualización, y además de la ruptura familiar, se produce una ruptura de la solidaridad laboral existente en la producción gremial. Ni se conserva la familia como unidad de producción, ni se mantiene el gremio corporativo. El modelo de producción capitalista necesita horizontes más amplios para poder desarrollarse. En la primera fase del desarrollo industrial, los nuevos perfiles profesionales necesitaron muy poca formación profesional, pero sí individuos independientes. Las fábricas necesitaban instituciones educativas que enseñaran a los obreros, y los sistemas educativos van a impartir una formación que tiene que ver más con la formación de la individualidad, que con la formación de la profesionalidad. Los sistemas educativos se caracterizan por su pobreza en la formación de habilidades profesionales y por el acento que ponen en la formación de habilidades personales individualizadoras. La plusvalía del trabajador ya no se justifica basándose en las relaciones de señorío y de vasallaje (dependencia, fidelidad, subordinación, tributo pagado a un señor) entre familias, sino de relaciones individuales de contrato, la legitimación política ya no se establecía sobre pactos de las grandes instituciones (ejército, iglesia), sino sobre el voto del ciudadano.
  • Lo que se exige en el nuevo modelo de producción es interiorizar el libre contrato de trabajo entre ciudadanos libres e iguales. La formación ciudadana laica sustituye la formación religiosa, pero se sigue pensando que una minoría de profesionales con máxima cualificación profesional es capaz de dirigir todo el proceso productivo. Lo que se necesitaba en educación era que una gran mayoría dispusiera de conocimientos mínimos para establecer nuevas relaciones sociales y de que sólo una minoría dispusiera de conocimientos profesionales máximos para hacer productivas las empresas. Este proceso de individualización y de formación humana es lo que necesita la sociedad en los primeros tiempos de la industrialización.
  • En una segunda etapa o fase del proceso de producción capitalista, es cuando aparecen los nuevos oficios industriales, y el sistema productivo descubre la necesidad y la rentabilidad de la formación de masas de trabajadores. Se considera que las minorías cualificadas profesionalmente no son suficientes para sostener el ritmo de desarrollo creciente del capitalismo y se produce un cambio en la función de los sistemas de enseñanza. Además de conductas individuales, se necesitan conductas profesionales. La exigencia inmediata es la de democratizar el conocimiento y expandirlos como condición para poder acelerar el ritmo de desarrollo. Las nuevas necesidades formativas exigen una expansión cambiando los sistemas de enseñanza por sistemas que ofrezcan formación máxima a la mayoría en todos los niveles educativos. Hasta ahora el modelo del sistema de enseñanza estaba centrado en procesos formativos de individualización, y a partir de ahora han de orientarse hacia procesos de formación laboral y profesional. Es decir, la educación adquiere no sólo un valor humanístico de consumo, sino un valor instrumental de inversión, y un valor de promoción social, de ahí la importancia de la formación técnica superior y la de carreras profesionalizadoras. Hay prioridad del sistema de enseñanza formal y a la formación inicial sobre la formación en ejercicio, aunque no todo aprendizaje procede exclusivamente de la enseñanza académica, en principio se da prioridad a la enseñanza formal. Los sistemas formales acaparan y centralizan todos los sistemas formativos, y la medida para medir el capital humano es la titulación académica. Se establece una relación simple y mecánica entre educación, productividad y salario; todos los que salen del sistema de enseñanza son absorbidos por el sistema productivo. Es así como la educación se convierte en un mito.
Todos estos criterios serán puestos en duda en el momento de la crisis educativa de las siguientes décadas.


El factor político y la expansión educativa posterior a la II Guerra Mundial
Organismos internacionales como la UNESCO, el Banco Mundial, la OCDE, muy atentos a los análisis económicos, sociológicos e históricos de la época, sobre la importancia del conocimiento, difunden la necesidad de grandes reformas de los sistemas de enseñanza que se ajusten a la nueva realidad e invitan a los Estados a hacer grandes inversiones con el fin de potenciar no sólo el crecimiento económico, sino también de consolidar el espíritu social e igualitario de las constituciones democráticas. La influencia que ejercen es que todas las políticas de desarrollo de la gran mayoría de los países van acompañadas de reformas de sus aparatos escolares, que se abren a todos los públicos produciéndose una masificación y saturación de la escuela.
La consolidación democrática, por otra parte, no se correspondía con la vigencia hasta el momento de los sistemas educativosduales; donde los centros de enseñanza media y superior eran ámbitos que recogían a un público homogéneo y elitista; el sistema educativo seguía siendo una institución de minorías donde los mismos de siempre seguían mandando en la vida cultural, política, social y económica. El sistema educativo de un país dividía a la sociedad en gente con estudios y gente sin ellos, reproduciendo desigualdades sociales que no se correspondían con las propuestas igualitarias que pretendían los Estados Sociales de Derecho. Con todas estas características del sistema educativo, se refleja que éste no servía para legitimar un sistema democrático sostenido en la igualdad de derechos. El paso del estado Liberal de Derecho al Estado Social de Derecho exigía una reestructuración de los sistemas de enseñanza que los hiciera más abiertos y participativos.
Los Estados aprovecharon esta coyuntura para gestionar ellos mismos la apertura escolar de tal forma que los efectos expansivos repercutieron en una mayor productividad, en una legitimación y justificación de las políticas sociales de los Estados de Bienestar. Así se conseguía un doble objetivo,
  • Favorecer el sistema productivo elevando la cualificación de los trabajadores, y
  • Favorecer los sistemas democráticos mediante una expansión más igualitaria de la educación.
Se trataba de abandonar el principio tradicional de adscripción y optar por el de adquisición. Adquisición determina el status del hombre sobre la base de sus propias cualidades personales y su competencia técnica de carácter individual. El principio de adscripción es el que rige en el sistema de parentesco y de solidaridad familiar y que permanecía en la escuela reproduciendo el estatus social por el hecho de pertenencia a una familia, más que por méritos personales. Se trataba de pasar de unas instituciones religadas a los privilegios de castas a otras religadas a los esfuerzos y los méritos individuales de las personas. Así se introducía una cultura más individualista, más competitiva, más solidaria y que se entendía como más igualitaria.
La experiencia de la guerra había provocado un fortalecimiento de las libertades democráticas, un nuevo orden social, y una nueva reestructuración socioeconómica. Si en liberalismo de la sociedad se protegía del Estado, en el Estado de Bienestar es el Estado el que protege a la sociedad. La educación adquiere un carácter de derecho social universal.
Otro motivo de interés para la extensión de la educación desde la perspectiva política era la tensión creada entre el Este y el Oeste, países-comunistas-países capitalistas. La educación como bien social era uno de los objetivos políticos de los Estados de Bienestar. Desde esta perspectiva la extensión de la educación se convertía en un objetivo político por dos razones:
  • Porque en conocimientos el bloque capitalista no podía estar por detrás del bloque comunista, ya que una superioridad tecnológica implicaba también una superioridad político-militar.
  • Por la importancia que se daba a la extensión de los beneficios sociales y de la enseñanza, para evitar que las propuestas igualitarias de los países comunistas sirvieran de atractivo a las masas de trabajadores.

Las políticas de los Estados de Bienestar inciden en la extensión educativa del momento
Características más destacadas de los Estados de Bienestar:
  • Voluntad de consenso entre la fuerza del capital y la del trabajo, es decir, el trabajo acepta el beneficio privado y el mercado como mecanismo a condición de seguridad material en las condiciones de vida y respeto a las libertades sindicales.
  • Voluntad de integrar la ciencia en el sistema productivo, transformando el concepto de educación como gasto en educación como inversión.
  • Provisión pública de una serie de servicios sociales universales, destinados a cubrir las necesidades humanas básicas como la educación, la asistencia sanitaria, las pensiones, la vivienda. La universalidad de estos servicios hace que se conviertan en objetos de derecho social.
El Estado Social de Derecho introduce los derechos sociales como complemento al Estado Liberal, y el nombre de Estado de Bienestar fue utilizado por primera vez en Alemania para referirse al conjunto de seguros sociales. Titmuss, a partir de 1949, generaliza el Welfare State para explicar las características que toma la nueva organización de los Estados europeos a partir de la Segunda Guerra Mundial.

Algunos principios políticos que orientan la planificación de la expansión educativa
  1. La igualdad de oportunidades educativas (mismos centros para todos, mismos profesores, mismos currículos, mismos recursos económicos).
  2. Todos los problemas de desigualdad educativa que surgen se intentan solucionar prioritariamente con recursos económicos, ayudas y becas.
  3. La escuela media y superior es un derecho, no un privilegio.
  4. El derecho está basado en el mérito y el esfuerzo propio, se establecen criterios de mérito individual y no adscripción.
  5. El Estado es el responsable de dinamizar el progreso colectivo mediante la inversión en conocimiento e investigación, el Estado asume la gestión y la administración educativa.

El factor cultural y la expansión educativa
Durante los años de expansión productiva y de bonanza de los Estados de Bienestar se generaliza en la mentalidad de los ciudadanos una forma de entender la educación con tres grandes componentes ideológicos, el individualismo posesivo, el componente autónomo de los estudiantil, y el componente crítico liberador.

El individualismo posesivo
Los principios de meritocracia y adquisición han ido fraguando en la población un imaginario colectivo sobre el derecho individual a tener conocimientos y a poseer títulos académicos. Además, se produce la convicción de que el capitalismo se ha popularizado, en el sentido de que la actividad interna de los individuos, su inteligencia y sus conocimientos, son un factor productivo del que disponen individualmente. Estos conocimientos y habilidades profesionales constituyen una fuerza productiva que se diferencia de la fuerza física y muscular; mientras que ésta se gasta con el trabajo y ha de reponerse con el sueldo, la fuerza inteligente no se destruye con su uso inmediato y produce beneficios a medio y largo plazo, como lo hace el capital invertido en la producción.
Saber es un capital, saber es tener, y lo que se sabe se posee a título propio.
Es nuevo el derecho universal a la propiedad sobre el conocimiento y los títulos, apoyados en el mérito y esfuerzo individual.
Desde Locke, la propiedad privada ilimitada se convierte en la base y razón última de cualquier pacto social razonable y ordenado. La modernidad ha ido acentuando este componente ideologico, en la actualidad, individualismo propietario. El individuo se hace el centro de todo y la demanda, tanto de derechos como de servicios, parece no tener límite.
Al hablar de las tres grandes revoluciones modernas (industrial, democrática y educativa), se dice que las tres se han alimentado de la misma ideología individual posesiva. La industrial, en conseguir ventajas económicas propias; la democrática, en conseguir la igualdad individual de los ciudadanos; y la educativa, en plantear que el individuo se realiza a sí mismo transformando lo aprendido en un derecho de posesión conquistado y no heredado.
Se asume e interioriza culturalmente que la educación es la principal palanca de la movilidad social.

El componente autónomo
Con la expansión productiva y la aparición de los nuevos oficios, los hijos se ven forzados a salir de sus familias para aprender un oficio diferente al tradicional de la unidad productiva familiar. En este éxodo hacia nuevas formas de vida se sienten solos físicamente (por la distancia del hogar familiar) y mental o culturalmente (pq el objeto de su quehacer y recurso de su promoción futura depende sólo de él, de sus propios méritos, y no de los lazos familiares). El porvenir no se hereda, se construye.
En realidad la distancia de aprendizaje de la unidad de producción familiar y la ruptura con la organización gremial genera un modelo de instituciones de enseñanza centradas sobre los estudios en sí mismos, que terminan conformándolos como ciudadanos en expectativa de destino.
La educación formal a cargo del Estado, una formación igualitaria y neutral que ofrece a todos las mismas posibilidades de promoción, lleva consigo la pretensión de desarraigar los elementos de solidaridad que los individuos mantienen en su vida ciudadana y crear un cuerpo social aparte identificable más por las promesas que espera del futuro que por las herencias del pasado.
Esto explica que los estudiantes de la época de la expansión educativa constituyan un sector social específico, distinto a la clase obrera o política (ejemplo de ello son las movilizaciones estudiantiles de Berlín, París, Trento, Turin, iniciadas a finales de los 60.

El componente critico liberador
Otro componente específico del factor ideológico es el componente crítico y transformador que se deriva del acto educativo. La educación es un factor que favorece la productividad económica y consolida los pactos políticos, y acelera los cambios individuales y sociales. A principios de los años 70, las conclusiones de estudios de Luria, descubren que con la alfabetización se producen cambios importantes en la actividad mental del hombre. Freire descubre la misma función de transformación radical de la educación, para él la educación es además de una técnica pedagógica, un acto de transformación social y política.
La educación por lo tanto, se descubre como un factor con repercusiones transformadoras de la productividad económica y también con repercusiones transformadoras de las realidades sociales.

Principios ideológicos que animan la planificación de la expansión educativa
En la etapa de la expansión los principios ideológicos que intervienen en la planificación educativa se derivan fundamentalmente del componente del individualismo posesivo. En general se entra en una dinámica de complementariedad entre las expectativas que la mentalidad del individualismo posesivo ha puesto en la enseñanza y la oferta masiva de los sistemas de enseñanza.
El componente ideológico comenzará a incidir críticamente en la planificación educativa cuando se rompa la expectativa que el sistema de producción había puesto en los sistemas educativos y aparezcan los primeros titulados en paro, y cuando se cuestione el componente igualitario de los sistemas de enseñanza. Otro foco crítico considera que los sistemas de enseñanza reproducen mecánicamente las condiciones sociales sin dejar a la educación posibles resquicios de influencia en la construcción social de la realidad. Toda esta problemática aparece bajo la perspectiva de la crítica y crisis mundial de los sistemas de enseñanza.


Susana de la Fuente